Σχεδιασμός νέου ωρολόγιου προγράμματος: αυτοσκοπός ή ... ;

Βαλεντίνα Δημητριάδου Σαλτέ

Υπεύθυνη εκπαιδευτικών θεμάτων της Νέας Κίνησης Καθηγητών

Δόθηκε τελικά η πρόταση για ένα νέο ωρολόγιο πρόγραμμα στη Δημοτική και τη Μέση Γενική Εκπαίδευση. Πολλά τα ερωτήματα που εγείρονται με τα δύο σενάρια, τα οποία και μπορείτε να δείτε στην αμέσως προηγούμενη ανάρτηση.

Παρατίθεται πιο κάτω το κείμενο που δημοσιεύτηκε με τον πιο πάνω τίτλο σε δύο μέρη και στο προσωπικό μου ιστολόγιο "Εκπαιδευτικοί Ασπάλαθοι" και στον τύπο, με πληθώρα ερωτημάτων προς τους εμπνευστές των δύο προτάσεων, την προϊστάμενη αρχή και φυσικά προς όλους όσοι ασχολούνται με τα της παιδείας και της πολιτείας:

α μέρος

Δόθηκαν πρόσφατα από τους συνεργάτες του Υπουργού Παιδείας δύο προτάσεις για ένα νέο ωρολόγιο πρόγραμμα στη Μέση Εκπαίδευση. Η μία, με χειρόγραφη σημείωση, φέρεται ως πρόταση του επικεφαλής του Γραφείου των Αναλυτικών Προγραμμάτων, κ. Τσιάκαλου. Η άλλη, πάλι χειρόγραφα, αποδίδεται στο Γραφείο Αναλυτικών Προγραμμάτων. Δηλαδή αυτού του οποίου προϊσταται ο κ. Τσιάκαλος. Άξιον απορίας είναι ότι από το ίδιο γραφείο κυκλοφορούν δύο προτάσεις διαφορετικής φιλοσοφίας ως προς τις προσφερόμενες δέσμες μαθημάτων, ενώ μάλιστα σε καμία από τις δύο δε φαίνεται η επίσημη θέση του Υπουργείου Παιδείας.

Τυπωμένες σε λευκό χαρτί (και όχι σε επίσημο επιστολόχαρτο της Δημοκρατίας), χωρίς βεβαίως το λογότυπο του Υπουργείου Παιδείας, ανυπόγραφες. Άρα ανεπίσημες, όπως τόσες άλλες ‘προτάσεις’ που κυκλοφόρησαν τα τελευταία δύο χρόνια από το Υπουργείο Παιδείας, για τις οποίες η Προϊστάμενη Αρχή δεν ανέλαβε επίσημα την ευθύνη. Είναι να διερωτάται κανείς για τη σκοπιμότητα και αυτής της ενέργειας. Ευθυνοφοβία; Ανίχνευση εδάφους με στόχο τη διερεύνηση των προθέσεων των κοινωνικών εταίρων της Εκπαίδευσης (και ιδιαίτερα των πολιτικών κομμάτων) και τη μέτρηση των αντιδράσεων; Κίνηση εντυπωσιασμού; (Το Υπουργείο διατείνεται ότι καταθέτει προτάσεις – τρίτων –  για τη Μεταρρύθμιση, οι οποίες αποσύρονται στη συνέχεια λόγω αντιδράσεων, και άρα αίρονται οι δικές του ευθύνες;) Μέχρι πότε θα συνεχιστεί αυτή η τακτική, άραγε; Θα ήταν υπερβολή να υποθέσει κανείς ότι πρόκειται για «κρυφτούλι» με την ανάληψη ευθυνών για την κατάντια του Ενιαίου Λυκείου, αλλά και για τη σωρεία των προβλημάτων στη Δημοτική και στη Γυμνασιακή Δημόσια Εκπαίδευση, για τα οποία – εάν ερωτούνταν και εάν εισακούονταν – οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα δημόσια σχολεία θα μπορούσαν να εκφράσουν τεκμηριωμένα θέσεις και εισηγήσεις; (Στο μεταξύ, η εύκολη λύση βρίσκεται στο να «πυροβολούνται» συλλήβδην ή μεμονωμένα οι εκπαιδευτικοί για όποια προβλήματα βλέπουν το φως της δημοσιότητας και παράλληλα να αναλώνεται ο δημόσιος διάλογος για την εκπαίδευση ανάμεσα στον Υπουργό και τους... «αντιπάλους του» σε άκομψους χαρακτηρισμούς εκατέρωθεν που απλώς υποβιβάζουν το επίπεδο της συζήτησης για τα ουσιώδη ζητήματα της δημόσιας παιδείας.)

Διερωτώμαι κατά πόσον οι φερόμενες ως προτάσεις του επικεφαλής της Μεταρρύθμισης που όρισε ο νυν Υπουργός Παιδείας, θα προκαλέσουν την αντίδραση εκείνων που στο παρελθόν απέρριψαν όσες προτάσεις για βελτίωση του προγράμματος του Ενιαίου Λυκείου (στη λογική της ομαδοποίησης των μαθημάτων σε δέσμες) κατατέθηκαν στα Συμβούλια Δημοτικής και Μέσης από προηγούμενους Υπουργούς. Υπενθυμίζω ότι η εκάστοτε αιτιολογία της απόρριψης στηριζόταν αφενός στο επιχειρήματα ότι οι δέσμες θα στερούσαν από τους μαθητές το δικαίωμα ελεύθερης επιλογής και αφετέρου στην επίμονη επαναφορά της περιβόητης «πρότασης Ερωτοκρίτου», η οποία προνοούσε την ενοποίηση Μέσης Τεχνικής και Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης και την τροποποίηση του ωραρίου του σχολείου. Αξιοπερίεργο είναι ότι από τις πρόσφατα κατατεθείσες προτάσεις απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στην εν λόγω ενοποίηση, ενώ το μόνο σημείο στο οποίο συμφωνούν με την πρόταση Ερωτοκρίτου είναι στα οκτώ 40λεπτα μαθήματα την ημέρα. Δηλαδή, σε ένα από τα σημεία που χαρακτηρίστηκε ως η αιχμή του δόρατος εκείνης της πρότασης.

Το γιατί είναι προφανές. Η εμπειρία της εφαρμογής των οκτώ 40λεπτων δύο μέρες την εβδομάδα στα Γυμνάσια, έδειξε ότι το πρόγραμμα αυτό είναι αντιπαιδαγωγικό, εξοντωτικό για μαθητές και εκπαιδευτικούς, δυσλειτουργικό, αναποτελεσματικό, και στην ουσία οδηγεί σε απώλεια πολύτιμου διδακτικού χρόνου: Τα 45΄του μαθήματος γίνονται 40΄, άρα δίνεται κατά 5΄λιγότερος χρόνος σε κάθε μάθημα, ενώ ο χρόνος που εξοικονομείται αναλώνεται σε 8^η διδακτική περίοδο, η οποία, για ευνόητους λόγους, δεν προσφέρεται για μάθηση. Αναρωτιέμαι με βάση ποια πορίσματα έρευνας οι δύο πρόσφατες προτάσεις στηρίζονται στην αύξηση των περιόδων διδασκαλίας σε Γυμνάσιο και Λύκειο (η μία προνοεί 37 και η άλλη 40 περιόδους των 40 λεπτών την εβδομάδα) και σύμφωνα με ποια δεδομένα (σίγουρα όχι με αυτά της σχολικής πραγματικότητας) σχεδιάζεται πίσω απο γραφεία η κατανομή του διδακτικού χρόνου στο σχολείο, με τρόπο που να αντιτίθεται στο ίδιο το πνεύμα των προτεινόμενων αναλυτικών προγραμμάτων «για ένα ανθρώπινο και δημοκρατικό σχολείο». Προφανώς η δήθεν αύξηση των ωρών θα ικανοποιήσει συνδικαλιστικά αιτημάτων των διάφορων συνδέσμων των εκπαιδευτικών, εις βάρος όμως της ίδιας της εκπαίδευσης. Όσοι έχουν έστω και την ελάχιστη εμπειρία από σχολική πράξη γνωρίζουν αναμφίβολα πόσες δυσκολίες πρακτικές εμπεριέχει ένα τέτοιο εγχείρημα, αλλά, κυρίως, αντιλαμβάνονται πόσο αντιπαιδαγωγικό είναι. Αναρωτιέμαι, ακόμη, κατά πόσον έχει υπολογιστεί το επιπλέον κόστος για το κράτος, από τη μεγάλη αύξηση των ωρών διδασκαλίας και την απαιτούμενη εργοδότηση μεγάλου αριθμού νέων εκπαιδευτικών. Και μάλιστα σε μια περίοδο περικοπών από τη δημόσια εκπαίδευση, που είχε ως αποτέλεσμα τη μη εργοδότηση πολλών έκτακτων εκπαιδευτικών. Εκτός και αν το Υπουργείο Παιδείας προτίθεται να αυξήσει τις ώρες διδασκαλίες των υφιστάμενων εκπαιδευτικών, με αριθμητικές αλχημείες - αντιπαιδαγωγικές βεβαίως και αναποτελεσματικές - οι οποίες θα αποφασιστούν από ανθρώπους των γραφείων και όχι της έδρας (του τύπου 24πΧ45΄/40 = 27 διδακτικές περίοδοι).

Αναρωτιέμαι, τέλος, αν οι προτάσεις που κυκλοφόρησαν έλαβαν υπόψη το υφιστάμενο ή σχεδιάστηκαν μαζί με ένα νέο πλαίσιο πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ώστε να αποκλείεται το ενδεχόμενο κάποια πακέτα μαθημάτων να μην οδηγούν σε δυνατότητα διεκδίκησης θέσης στο Πανεπιστήμιο. Ευελπιστώ ότι θα απαντήσει κάποιος αρμόδιος υπεύθυνα για αυτό το σημείο, για να μην πειραματιζόμαστε πάλι με το μέλλον των μαθητών μας, σχεδιάζοντας προγράμματα ανεξάρτητα από τις Παγκύπριες Εξετάσεις.

Κλείνοντας, θέτω στους αρμοδίους το ερώτημα κατά πόσον έχει παραπεμφθεί στις ελληνικές καλένδες η επέκταση του ολοήμερου σχολείου, μέσα από το οποίο θα μπορούσε να προσφερθεί ένα πραγματικά ευέλικτο πρόγραμμα σπουδών, που να συμπεριλάβει και τα προγράμματα στήριξης και ενίσχυσης, και την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αγωγή υγείας και πολιτότητας, καθώς και όσα άλλα προϋποθέτει ένα «ανθρώπινο και δημοκρατικό σχολείο ίσων ευκαιριών για όλους». Εάν η απάντηση στο ερώτημά μου είναι όχι, και, μάλιστα, εάν συνοδεύεται από την υπόσχεση της εφαρμογής του ολοήμερου στο κοντινό μέλλον (γιατί προφανώς προς το παρόν δεν υπάρχουν αρκετοί πόροι για να προσφερθεί τώρα), είναι νομίζω εύλογο να διερωτάται κανείς για το εξής: Γιατί τόση βιασύνη να προσφερθεί εδώ και τώρα ένα νέο ωρολόγιο με στρίμωγμα των μαθημάτων σε περισσότερες ώρες διδασκαλίας, το οποίο φυσικά – εάν εφαρμοστεί – θα παραμείνει για αρκετά χρόνια. Επειδή, τόσο σημαντικές αλλαγές, όπως αυτές που προνοούν τα δύο σχέδια που κυκλοφόρησαν, δε σχεδιάζονται για να εφαρμοστούν μόνο για 1 ή 2 χρόνια. Συνεπώς, το ολοήμερο θα περιμένει ακόμη πολύ, παρόλες τις συχνές υποσχέσεις και εξαγγελίες. Εκτός και εάν ο σχεδιασμός του νέου ωρολόγιου προγράμματος ήταν απλώς αυτοσκοπός με στόχο τον εντυπωσιασμό.

Παρ’όλα αυτά, ας μου επιτραπεί να σχολιάσω στη συνέχεια το περιεχόμενο των δύο προτάσεων.

β μέρος

Δόθηκαν, τελικά, την εβδομάδα που μας πέρασε και επίσημα οι προτάσεις για ένα νέο ωρολόγιο πρόγραμμα στη Δημοτική και τη Μέση Εκπαίδευση. Και παρουσιάζονται, βεβαίως, ως εισηγήσεις της Επιτροπής Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. Για το ποιος φέρει την ευθύνη των προτάσεων, έχω γράψει την περασμένη εβδομάδα και δεν προτίθεμαι να το σχολιάσω περαιτέρω. Θα καταθέσω όμως κάποια ερωτήματα και προσωπικές ανησυχίες ως προς το περιεχόμενό τους, προς προβληματισμό όσων ανησυχούν για τα της παιδείας και της πολιτείας.

Το πρώτο (πολλαπλό) ερώτημα αφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο του ωρολόγιου προγράμματος, το σκεπτικό - με άλλα λόγια - πάνω στο οποίο διαμορφώθηκαν οι προτάσεις: Δηλαδή το μεγάλο απόντα από το κείμενο που κυκλοφόρησε. Γράφτηκε και δεν κοινοποιήθηκε ως μη χρήσιμο ή απλώς δε γράφτηκε; (Προφανώς η ανάγκη για ένα τέτοιο θεωρητικό υπόβαθρο δεν καλύπτεται από το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο του κειμένου για τα αναλυτικά προγράμματα, γιατί στην προκειμένη περίπτωση πρέπει να δοθεί επαρκής αιτιολόγηση της προσθαφαίρεσης ωρών και μαθημάτων και της λογικής της ομαδοποίησης μαθημάτων στο Λύκειο, σύμφωνα με στόχους σαφείς που να υπηρετούν σκοπούς συγκεκριμένους.) Αν, λοιπόν, το σκεπτικό αυτό υπάρχει γραπτώς, γιατί δεν κοινοποιήθηκε, ώστε να μπορούν όσοι θα μελετήσουν με σοβαρότητα και υπευθυνότητα την πρόταση, να κατανοήσουν τους στόχους και τη σκοπιμότητα κάθε μίας από τις αλλαγές και να ασκήσουν καλόπιστη και γόνιμη κριτική; Αν όχι, πώς είναι δυνατόν να καταρτίζεται χωρίς σαφή στοχοθεσία και χωρίς επαρκή αιτιολόγηση της κάθε αλλαγής, ένα νέο ωρολόγιο πρόγραμμα για όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, που, αν υιοθετηθεί, θα καθορίσει το εκπαιδευτικό μέλλον χιλιάδων παιδιών κάθε χρόνο;

Το δεύτερο ερώτημα πηγάζει ουσιαστικά από το πρώτο. Σύμφωνα με ποια λογική αυξομοιώνονται οι ώρες των μαθημάτων στο γυμνασιακό και λυκειακό κύκλο; Μπορώ να κατανοήσω την πρόθεση των εμπνευστών των προτάσεων να περιορίσουν τα μονόωρα μαθήματα και τις μισές ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Και αυτή η προσπάθεια είναι αναντίρρητα προς τη σωστή κατεύθυνση. Φαίνεται όμως πως, για διάφορα μαθήματα (π.χ. Γυμναστική, Μουσική, Τέχνη, Σχεδιασμός Τεχνολογία), το μονόωρο (ή η μιάμιση ώρα), φεύγει από μια τάξη και μετακινείται απλώς σε άλλη. Στηρίζονται αυτές οι αλλαγές σε εκπαιδευτικούς λόγους, (π.χ. σε σχέση με τα αναλυτικά προγράμματα), ή απλώς έπρεπε να βολευτούν τα σύνολα των ωρών ανά τάξη με αυτές τις μετακινήσεις ωρών; Πώς γίνεται τότε μια βασική αρχή του νέου ωρολόγιου προγράμματος (όχι μονόωρα μαθήματα) ουσιαστικά να αυτοαναιρείται στο συνολικό πρόγραμμα; Και πώς αιτιολογείται η διαφορά ωρών στα διάφορα μαθήματα ανάμεσα στις δύο προτάσεις που προέρχονται από το ίδιο γραφείο, εφόσον έχουν ήδη καταρτιστεί τα αναλυτικά προγράμματα; Αν η απάντηση είναι πως τα αναλυτικά προγράμματα είναι ευέλικτα, και άρα δεν έχει σημασία αν δίνονται 2 ή 3 περίοδοι στο Χ μάθημα στη συγκεκριμένη τάξη, αφού στο σύνολο των ετών δίνεται σχεδόν πάντοτε ο ίδιος αριθμός ωρών στο μάθημα, ερωτώ τους αρμοδίους: έχει υπολογιστεί ο ακριβής χρόνος ενός μαθήματος με 40λεπτες και με 45λεπτες περιόδους, για να φανεί κατά πόσον και πού στο σύνολο της φοίτησης παρατηρείται σοβαρή απώλεια χρόνου εις βάρος κάποιων μαθημάτων (π.χ. της Γλώσσας και της Ιστορίας). Με έναν πρόχειρο υπολογισμό, εάν εφαρμοστεί το σενάριο των 40λεπτων μαθημάτων, τα Νέα Ελληνικά, με τον ίδιο αριθμό περιόδων διδασκαλίας, θα απωλέσουν στη Γ’ Λυκείου συνολικά 12,5 ώρες  (750 λεπτά) διδακτικού χρόνου. Έχει υπολογιστεί σωστά η αντιστοιχία με τα νέα αναλυτικά προγράμματα, και με αυτή την παράμετρο, για όλα τα μαθήματα; (π.χ. στα Μαθηματικά και τα Νέα στα οποία εξετάζονται όλοι οι μαθητές)

Το τρίτο ερώτημα συνδέεται με το ζήτημα των 8 περιόδων την ημέρα, όπως προνοεί το ένα από τα δύο σενάρια που δόθηκαν. (Για την παιδαγωγική πτυχή του θέματος έχω αναφερθεί στο πρώτο μέρος αυτού του άρθρου.) Ειπώθηκε από τον επικεφαλής της Επιτροπής των Αναλυτικών ότι οι 8 περίοδοι δε θα προκαλέσουν προβλήματα, εφόσον τα περισσότερα μαθήματα θα είναι δίωρα. Πρώτον, η πρότασή του για το Λύκειο στηρίζεται σε δέσμες τεσσάρων 5ωρων μαθημάτων (άρα πώς θα γίνουν όλα δίωρα;) και, δεύτερον, (εάν θεωρηθεί ότι θα δίνονται δύο δίωρα και ένα μονόωρο στο πρόγραμμα), έχει μελετηθεί με σοβαρότητα το ενδεχόμενο οι μαθητές να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις αυξημένες απαιτήσεις για κατ’οίκον εργασία στα εξεταζόμενα μαθήματα, εφόσον θα καλύπτεται κάθε φορά περισσότερη ύλη στο δίωρο παρά στο μονόωρο μάθημα; (αλλιώς η ύλη δεν θα καλυφθεί)

Γιατί δύο σενάρια με διαφορετικές προσεγγίσεις;

Η τέταρτη ομάδα ερωτημάτων αφορά στις διαφορετικές προσεγγίσεις των δύο προτάσεων στο θέμα των προγραμμάτων εμβάθυνσης: Πώς εξηγείται π.χ. το γεγονός ότι στη δέσμη των Τεχνών, το ένα σενάριο στηρίζεται σε πιο παραδοσιακή προσέγγιση των Τεχνών (Σχέδιο σε συνδυασμό με Θέματα Τέχνης και Λογοτεχνία/Θέατρο), ενώ το άλλο ωθεί προς τις εφαρμοσμένες τέχνες (Γραφικές και Πληροφορική μαζί με το Σχέδιο); Γιατί ή το ένα ή το άλλο στην προκειμένη περίπτωση; Ανάλογα φαινόμενα παρατηρούνται και στη σύγκριση των μαθημάτων σε άλλες δέσμες. Σοβαρό ερώτημα είναι κατά πόσον ανταποκρίνονται πλήρως τα δύο σενάρια στις απαιτήσεις του Πλαισίου Πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Υπάρχει περίπτωση μαθητής που επιλέγει κάποια δέσμη να μην μπορεί να διεκδικήσει θέση σε συναφή κλάδο σπουδών; Έγινε ο σχετικός έλεγχος προτού δοθούν τα δύο σενάρια; Επίσης, γιατί το ένα σενάριο παρέχει ένα ευρύτερο φάσμα επιλογών (συνολικά 14 δέσμες), ενώ το άλλο περιορίζει τις επιλογές σε 10; Πώς αιτιολογείται το γεγονός ότι το ένα σενάριο, κυρίως, απευθύνεται σε συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητών, ενώ προφανώς αποκλείεται από το «ανθρώπινο και δημοκρατικό» Λύκειο μεγάλος αριθμός μαθητών που δε θα μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθημάτων αυτών, χωρίς να έχει δοθεί παράλληλα ένα αναβαθμισμένο πρόγραμμα σπουδών της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης;

Πολλά ερωτήματα προκύπτουν και από τα δύο σενάρια σχετικά με τη γλωσσική πολιτική του κράτους, τα οποία επιφυλάσσομαι να αναπτύξω σε επόμενο άρθρο μου. Προς το παρόν, αναμένοντας ότι το Υπουργείο Παιδείας θα κοινοποιήσει τα επιστημονικά κριτήρια με τα οποία καταρτίστηκαν τα δύο σενάρια για το προτεινόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, ώστε η όποια περαιτέρω και καλόπιστη κριτική να μπορεί να στηριχθεί σε παιδαγωγικές αρχές για την πραγματική αναβάθμιση του σχολείου, θα ήθελα να δηλώσω τα εξής:

Κανείς δεν αμφισβητεί ότι το Ενιαίο Λύκειο, με τον τρόπο που λειτουργεί σήμερα, πάσχει. Ούτε ότι απαιτούνται αλλαγές και στο πρόγραμμα του Γυμνασίου και σε αυτό του Δημοτικού. 
Όταν όμως είναι κοινή διαπίστωση και αποδεικνύεται ερευνητικά ότι αυξάνονται τα ποσοστά αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο και ότι το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών μας χρόνο με το χρόνο υποβαθμίζεται, ως Φιλόλογος που πιστεύει ότι «η γλώσσα είναι η δύναμη του ελεύθερου ανθρώπου» όχι απλώς διερωτώμαι, αλλά ενίσταμαι για την όποια εισήγηση του Υπουργείου να μειωθούν οι ώρες της γλωσσικής διδασκαλίας στο Δημοτικό.
Και σε αυτό το θέμα, τα ευκόλως εννοούμενα ερωτήματα δεν αφορούν μόνο αυτούς που ασχολούνται με τα της παιδείας, αλλά και όσους ασχολούνται με τα της πολιτείας.